Uma boa intenção pode produzir resultados contraditórios?
A sanção da Lei nº 15.468/2026, que incluiu a educação política e os direitos da cidadania como componente curricular obrigatório da Educação Básica brasileira, recoloca em discussão uma questão fundamental: como a escola pode contribuir para a formação de pessoas capazes de compreender criticamente a sociedade e participar conscientemente da vida pública?
A legislação acrescentou essa obrigatoriedade à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no âmbito do estudo da realidade social e política. Não determinou, entretanto, que esse componente seja necessariamente organizado como uma disciplina autônoma.
Essa distinção é importante. Afinal, o problema pedagógico não se resolve apenas pela definição de novos conteúdos obrigatórios. Ele envolve a maneira como esses conhecimentos serão articulados aos demais campos do saber e incorporados ao projeto formativo da escola.
O propósito de ampliar a formação política e o conhecimento dos direitos da cidadania abre possibilidades relevantes. Mas sua concretização exige uma reflexão que ultrapassa a inclusão formal de conteúdos no currículo.
Uma educação política efetivamente crítica pode ser construída sem considerar as condições em que os estudantes se apropriam dos conhecimentos necessários para compreender a sociedade?
E como essa formação se relaciona com as transformações que vêm ocorrendo na organização curricular brasileira?
Essas perguntas merecem atenção antes que o debate se reduza à oposição entre ser favorável ou contrário à educação política na escola.
A questão não é a disciplina. É o currículo.
Não considero que ensinar política, democracia ou direitos humanos seja um equívoco.
Ao contrário. Compreender as instituições, os processos históricos, os conflitos sociais, os direitos e as responsabilidades da vida coletiva integra uma formação escolar que pretende ampliar as possibilidades de participação consciente dos estudantes.
A questão está em como esses conhecimentos se articulam ao currículo.
A inclusão de novos componentes e temas pode ampliar a formação dos estudantes quando fortalece suas relações com os conhecimentos científicos, históricos, filosóficos e culturais. Também pode produzir dificuldades quando resulta em abordagens fragmentadas, pouco articuladas entre si ou desvinculadas das condições concretas do trabalho pedagógico.
É nesse ponto que considero necessário examinar o lugar ocupado pelas disciplinas que historicamente oferecem instrumentos para compreender a realidade social: Filosofia, Sociologia, História, Geografia, Artes e Literatura, entre outras.
O problema não está na presença de novos temas. Está na possibilidade de tratá-los como substitutos dos conhecimentos que permitem estudá-los criticamente.
Como desenvolver uma compreensão consistente da política sem o estudo da história das sociedades, das relações econômicas, das instituições, dos conflitos sociais e das diferentes concepções filosóficas sobre a vida coletiva?
Essa é uma questão de concepção curricular, e não apenas de distribuição de carga horária.
Da lógica das disciplinas à lógica dos componentes
Durante muito tempo, a organização do currículo escolar esteve associada às disciplinas, entendidas como formas de sistematização de campos do conhecimento historicamente constituídos.
Essa organização não é neutra nem está livre de contradições. As disciplinas também podem ser ensinadas de maneira fragmentada, descontextualizada e distante das experiências dos estudantes.
Entretanto, cada campo do conhecimento possui conceitos, métodos e formas próprias de investigar e explicar determinados aspectos da realidade. O acesso a esses conhecimentos permite construir relações que ultrapassam as impressões imediatas e o senso comum.
Nas transformações curriculares recentes, competências, habilidades, projetos e componentes temáticos passaram a ocupar um lugar importante na organização das experiências escolares.
Projeto de Vida, Empreendedorismo, Educação Financeira e Educação Política são exemplos de temas e propostas que participam desse debate, embora possuam naturezas e formas de inserção curricular distintas.
Cada um deles pode abordar questões relevantes. O problema surge quando sua incorporação não é acompanhada de uma articulação consistente com os conhecimentos sistematizados.
Nessas circunstâncias, existe o risco de organizar a formação escolar como uma sucessão de assuntos socialmente relevantes, mas insuficientemente relacionados entre si.
Não se trata de defender a imutabilidade das disciplinas ou de recusar a integração entre áreas. Trata-se de perguntar quais conhecimentos fundamentam essa integração e quais condições pedagógicas permitem que ela efetivamente aconteça.
Conhecimento não é uma coleção de temas
Na perspectiva histórico-cultural, o desenvolvimento intelectual não decorre da simples exposição dos estudantes a assuntos considerados importantes.
A apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade constitui uma dimensão fundamental desse desenvolvimento. Por meio da mediação pedagógica, os estudantes podem ampliar suas formas de pensar, estabelecer relações conceituais e compreender fenômenos que não se revelam imediatamente na experiência cotidiana.
A História contribui para compreender os processos de constituição e transformação das sociedades.
A Filosofia oferece instrumentos para examinar conceitos, argumentos e pressupostos que orientam diferentes interpretações da realidade.
A Sociologia permite investigar as relações sociais, as instituições e as formas de organização da vida coletiva.
A Geografia articula sociedade, território, ambiente e economia.
As Ciências contribuem para a compreensão dos fenômenos naturais e de suas relações com a vida humana.
A Literatura e as Artes ampliam as possibilidades de interpretação da experiência histórica, cultural e subjetiva.
Esses conhecimentos não precisam competir entre si. Sua articulação pode oferecer aos estudantes condições para compreender fenômenos complexos a partir de diferentes dimensões.
A formação política participa desse processo.
Não se aprende política apenas estudando conteúdos especificamente denominados políticos. Aprende-se também ao compreender historicamente a sociedade, investigar suas contradições, examinar diferentes explicações sobre os fenômenos sociais e relacionar conhecimentos.
Por isso, a questão curricular é decisiva: não basta ampliar os temas estudados; é necessário assegurar as condições de apropriação dos conhecimentos que permitem compreendê-los.
Quem decide o que deve ser ensinado?
Outro aspecto merece atenção: os processos pelos quais são definidos os conhecimentos que integrarão a formação escolar.
As decisões curriculares envolvem diferentes instâncias, entre elas os órgãos normativos, os sistemas de ensino, as instituições escolares e os profissionais da educação. Envolvem também disputas de concepção sobre o papel social da escola e sobre os conhecimentos considerados necessários à formação das novas gerações.
A definição legal de conteúdos obrigatórios integra esse processo. Entretanto, a existência de uma determinação normativa não resolve, por si só, as questões pedagógicas relacionadas à sua implementação.
Como esses conteúdos serão desenvolvidos?
De que maneira dialogarão com as disciplinas existentes?
Que participação terão professores, pesquisadores e comunidades escolares na construção das propostas curriculares?
Quais condições materiais e formativas serão asseguradas para sua realização?
Essas perguntas remetem à autonomia pedagógica e ao currículo como construção coletiva.
Quando as decisões sobre o trabalho educativo são tomadas sem participação efetiva dos profissionais que o realizam, pode surgir uma distância entre as finalidades anunciadas pelas políticas curriculares e as condições concretas de sua implementação.
O currículo, nesse caso, corre o risco de ser compreendido predominantemente como um conjunto de determinações a cumprir, e não como parte de um projeto formativo que exige elaboração, reflexão e responsabilidade coletiva.
A outra consequência: o trabalho docente
A organização curricular também interfere diretamente no trabalho dos professores.
A introdução de novos componentes, projetos e programas pode vir acompanhada de materiais padronizados, plataformas digitais, avaliações específicas e roteiros produzidos externamente.
Esses recursos não são, por definição, incompatíveis com uma prática pedagógica qualificada. Sua contribuição depende das finalidades a que servem e da maneira como são incorporados ao trabalho escolar.
A dificuldade aparece quando deixam de funcionar como instrumentos de apoio e passam a orientar rigidamente o planejamento, a seleção dos conhecimentos e as formas de intervenção pedagógica.
Nessas condições, o professor pode ter reduzida sua participação nas decisões sobre o que ensinar, como ensinar e por que ensinar.
Não se trata apenas de uma questão operacional. Trata-se da dimensão intelectual do trabalho docente.
Quando o educador é afastado das decisões que dão sentido à própria atividade, estabelece-se uma separação entre a concepção e a execução do trabalho pedagógico. Essa separação pode ser analisada também à luz do conceito de alienação.
A autonomia docente, portanto, não deve ser confundida com a liberdade individual de cada professor para agir isoladamente. Ela envolve a participação consciente e coletiva na elaboração, realização e avaliação do projeto educativo.
Uma formação política que pretende desenvolver a capacidade crítica dos estudantes precisa considerar também as condições em que seus professores exercem o próprio trabalho intelectual.
A Educação em Direitos Humanos enfrenta o mesmo desafio
A Portaria MEC nº 587/2026 instituiu a Política Nacional de Educação em Direitos Humanos nas Instituições de Ensino, denominada Política EducaDH.
A política contempla a formação em direitos humanos e o desenvolvimento de ações institucionais e práticas pedagógicas relacionadas ao respeito aos direitos e à valorização da diversidade.
A questão que interessa a esta reflexão é como esses objetivos se articulam à formação escolar.
Conhecer direitos, princípios e instrumentos legais é importante. Mas sua compreensão exige também o estudo dos processos históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais que participam de sua constituição.
A educação em direitos humanos não se esgota na apresentação de conceitos ou na realização de atividades pontuais. Sua abordagem pode envolver diferentes campos do conhecimento, experiências de participação e reflexão crítica sobre as relações sociais.
Isso exige planejamento, formação docente, condições institucionais e articulação curricular.
Assim como ocorre com a educação política, a relevância do tema não dispensa a discussão sobre os fundamentos pedagógicos e as condições concretas de sua realização.
Creio que este seja o verdadeiro debate
A discussão sobre a Educação Política na escola não deveria limitar-se à obrigatoriedade de novos conteúdos nem à escolha entre uma disciplina específica e uma abordagem integrada.
Essas decisões são importantes, mas fazem parte de uma questão mais ampla: que concepção de formação humana orienta o currículo?
Como assegurar que os estudantes tenham acesso aos conhecimentos científicos, filosóficos, históricos, artísticos e culturais necessários para compreender a realidade em sua complexidade?
Como articular as demandas sociais contemporâneas aos conhecimentos historicamente produzidos, sem transformar o currículo em uma coleção de temas desconectados?
E como realizar esse trabalho preservando a participação dos professores na construção coletiva do projeto educativo?
Na perspectiva histórico-cultural, a formação de sujeitos capazes de compreender criticamente a sociedade está relacionada às condições de apropriação do conhecimento e às experiências sociais em que essa formação se desenvolve.
A educação política participa desse processo, mas não o substitui.
Por isso, a discussão sobre sua inserção curricular também envolve a valorização dos conhecimentos das Ciências Humanas, da formação geral, do trabalho docente e das condições institucionais de ensino.
A pergunta mais importante não é simplesmente se devemos ensinar política na escola.
A pergunta relevante é outra:
Como organizar uma formação política consistente sem enfraquecer as condições de acesso aos conhecimentos que permitem compreender criticamente a realidade social?
Essa reflexão ultrapassa uma lei ou uma proposta curricular específica.
Ela diz respeito às relações entre conhecimento, educação escolar e formação humana — e ao projeto pedagógico que orienta essas relações.
Mário Sérgio Godoy
Designer Educacional e Pedagogo
Referências normativas
- BRASIL. Lei nº 15.468, de 13 de julho de 2026. Altera o art. 26 da Lei nº 9.394/1996 para incluir educação política e direitos da cidadania como componente curricular obrigatório da educação básica.
- BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, art. 26.
- BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria MEC nº 587, de 3 de julho de 2026. Institui a Política Nacional de Educação em Direitos Humanos nas Instituições de Ensino — Política EducaDH.